Психосемантическое описание структур профессионального опыта учителей средних школ

Декабрь 29th, 20146:59 пп

0


Психосемантическое описание структур профессионального опыта учителей средних школ

Изучение проблемы взаимовлияния профессии и человека связано с необходимостью обеспечения гармоничного развития личности и предотвращения негативных последствий трудовой деятельности, связанных с ее характером и рабочими нагрузками. Одной из многочисленных групп специалистов, испытывающих серьезные нагрузки в процессе своей работы и подвергающихся опасности появления профессионально-личностных деформаций, являются учителя средних школ. В РФ по данным Росстата их насчитывается около 1,36 млн. человек. Их педагогическая деятельность характеризуется: (1) активностью объекта труда, (2) цикличностью (повторяемостью содержания) работы, (3) не вещественным, а идеальным результатом педагогической деятельности, качество которого часто определяется косвенно и напрямую не всегда наблюдаемо, (4) поисково-творческим характером труда, обусловленным разнообразием типов личностей учащихся и различным уровнем их способностей, (5) нагрузкой на коммуникативную сферу, связанной с необходимостью выстраивать продуктивные отношения с различным контингентом — руководством, коллегами, учениками и их родителями, (6) высокой ответственностью за физическое, психическое и нравственное здоровье детей. Реформа системы среднего образования в российских школах привела не просто к обновлению учебно-методического комплекса с включением инновационных программ и интерактивных средств обучения, внедрению новых форм взаимодействия в системе «учитель — учащийся -образовательная среда», но и усилила «внешнее давление» на педагогов.

Учителя средних школ находятся под «тройным» прессингом: 1) со стороны общества, представленного родителями учеников, чиновниками, осуществляющими контроль за их деятельностью, и правительством в целом, отвечающим за определение ключевых направлений и приоритетов в сфере образования; 2) со стороны профессионального сообщества, состоящего из ведущих педагогов-практиков, методистов, школьных психологов и врачей, требующих постоянного соответствия процессуальной стороны их работы принципам гуманизма и развития; 3) со стороны непосредственного объекта их труда — учащихся, характеризующихся собственной активностью в ситуации взаимодействия, способных к саморегуляции и творчеству.

Необходимость обеспечения адекватного психологического сопровождения труда учителей в новых условиях образовательной среды не вызывает сомнений. Однако, грамотный подбор психопрофилактических средств, оптимизирующих взаимодействие в системе «личность — профессия», требует глубокого изучения структур профессионального опыта учителей для «точной» направленности психологического воздействия. И в реализации этой задачи исследователи, работающие в школах, сталкиваются с серьезными методическими трудностями. Возможно, из-за мощного давления окружающих педагоги средних школ чувствуют себя социально незащищенными и являются одной из самых закрытых групп специалистов, старающихся не допускать в свой мир исследователей и предпочитающих часто клишированные ответы на вопросы сторонних наблюдателей. Для того, чтобы преодолеть этот «барьер», нами реализуется психосемантический подход к анализу системы «человек — труд». Психосемантика допускает выделение в обобщенном образе мира «мира своей профессии» как особой устойчивой категориальной сетки типизации и интерпретации профессиональных задач и проблем, как комплекса глубинных структур, отражающих пристрастное отношение человека к миру и определяющих стиль и способ поведения в жизненных и профессиональных ситуациях (Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г., 1986; Серкин В.П., 2008; Ханина И.Б., 1986 и др.). Для изучения особенностей структур субъективного опыта человека используются разнообразные методы (анализ биографических данных, интервью, экспертные оценки, тестирование и т.п.), дающие разный коэффициент надежности получаемой информации. Основная проблема, ограничивающая их применение на практике, — «прозрачность» для респондента целей исследователя и соответственно субъективность, неискренность, преднамеренное и непреднамеренное искажение ответов.

Одним из методов, позволяющих избежать этих недостатков, является контекстная реконструкция авторского текста. Частным вариантом такого текста могут быть признаны завершения неоконченных предложений, тематически касающихся области профессионального труда.

По оценкам зарубежных специалистов метод неоконченных предложений (МНП) обладает достаточно высокой валидностью и надежностью, позволяет получать наиболее полную информацию о содержании изучаемого объекта, а также сведения об эмоциональном отношении субъекта к объекту (подробнее см. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1989). Например, тест Дж. Майнера на завершение 40 предложений (Miner Sentence Completion Scale — см.: Miner J. B., 1965) дает оценку различным аспектам мотивации менеджерской деятельности и позволяет достаточно точно прогнозировать успешность руководителей. Несомненные достоинства МНП — отсутствие влияния предварительных гипотез на результаты и возможность одновременной дифференциации данных по разным испытуемым. Другой психосемантический метод, дающий интересные результаты, — это метод свободных ассоциаций, известный с 1879 года, позволяющий выявлять и описывать аффективные комплексы, связанные с оцениваемыми объектами.

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей семантических структур профессионального опыта школьных учителей, описывающих специфику и основной объект их труда — учащегося, для обоснования и разработки программы профилактики негативного влияния профессиональной деятельности на ее результативность и общую адаптивность личности. Следует подчеркнуть, что учащиеся школ — дети разных возрастов и уровня развития — требуют от учителя учета их нетипичности, уникальности, вынуждают из «нормального», взрослого состояния погружаться в мир ребенка, его мыслей и чувств. Такие профессионально требуемые «перевоплощения», строящиеся на понимании логики детского поведения, принятии недостаточной степени сознательности и сформированности волевых качеств у учащихся, необходимости эмпатийного сопереживания усиливают и без того эмоциональную напряженность учительского труда.

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: учителя, различающиеся приоритетными ценностями в работе и оценивающие свое психоэмоциональное состояние как нестабильное или неблагополучное, будут отличаться от своих коллег семантикой ассоциаций на основной объект своего труда и семантической спецификой описаний своей профессиональной деятельности.

Объектом исследования стали 88 учителей (мужчины и женщины) начальных и средних школ г. Москвы и Московской области в возрасте от 21 до 78 лет со стажем работы от 1 до 56 лет.

Для проверки выдвинутого предположения нами были использованы данные, полученные при помощи следующих методик: (1) опросник «Психологический портрет личности учителя» Г.В. Резапкиной (1999), содержащий 50 вопросов, касающихся содержания деятельности, межличностных отношений для диагностики психологических причин профессиональных затруднений; (2) «Неоконченные предложения» М.М. Абдуллаевой (2005), которые респондентам предлагалось завершить по своему усмотрению, для сбора информации по темам: успешность (3. Для того чтобы быть успешным в моей профессии…), сложность, трудности (7. Самое трудное в моей профессии…), отношение к работе (1. Моя работа.), отношение к ученикам (5. Мои ученики..), представление об идеальном ученике (9. Идеальный ученик — это…), отношения с детьми (2. Общение с детьми.), отношения с коллегами (6. В отношениях с коллегами я не терплю.; 10. Мои коллеги.), отношения с директором школы (4. Директор школы — …), отношения с семьей (8. Моя семья…), возможность перспективы (11. В будущем я.); (3) Метод свободных ассоциаций на слова «Ученик», «Ребенок» (Крис А, 2007). Выбор этих методик был обоснован не только их качественными характеристиками, отвечающими поставленной цели, но и условиями сбора данных. Опрос проводился на рабочих местах в свободное от основных занятий время, что требовало соблюдения экономичности затрат времени, физических, эмоциональных и интеллектуальных усилий учителей по заполнению предъявляемого материала. Сочетание опросников и семантических методов продиктовано необходимостью учета более широкого контекста для адекватной интерпретации связи семантических характеристик авторских текстов и особенностей профессионального труда наших респондентов.

Первичная обработка результатов осуществлялась в соответствии с авторскими ключами и инструкциями по обработке. Статистический анализ данных проведен при помощи компьютерной программы SPSS 17.0.

Рассмотрим полученные результаты. Кластерный анализ позволил выделить две группы учителей по ценностным ориентациям: учителя, ориентированные на детей (51 человек) и учителя, ориентированные на коллег и собственные переживания (47 человек). При этом первая группа статистически значимо отличается по критерию Манна-Уитни (р<0,05) в большую сторону от второй по оценке благополучности своего психоэмоционального состояния, уровню самоконтроля и позитивности самооценки, что позволило условно обозначить первую группу респондентов как «благополучных», вторую — как «неблагополучных».

Контент-анализ ответов педагогов по методике «Неоконченные предложения» позволил подтвердить напряженность труда современных педагогов, наличие проблем с коллегами, закрытость педагогов и клишированность их ответов. Семантическое сравнение авторских «продолжений» незавершенных предложений педагогов обеих групп привело к выделению следующих характерных для них особенностей: 1) у «неблагополучных» учителей в ответах значимо чаще (р<0,05) присутствуют негативные оценки учеников (например, невнимательный, глупый, нарушитель дисциплины и т.п.), что характерно для типологической деформации (учитель-просветитель); 2) серьезное смысловое расхождение «неблагополучных» профессионалов в продолжении фраз «Общение с детьми.» и «Мои ученики.», которое можно обозначить как «завуалированный» отказ признавать право учеников быть детьми; 3) в группе «неблагополучных» учителей преобладают негативные или эмоционально нейтральные предложения, описывающие их отношение к директору и коллегам.

Анализ ассоциаций двух групп учителей на слово «Ученик» проводился по следующим частотно представленным категориям: «Ученик как человек» (умница, человечек, ребенок, личность, плакса, друг), «Школьные принадлежности и атрибуты» (пенал, классный журнал и т.д.), «Качества, свойственные ученику» (любознательность, целеустремленность, достижения). «Благополучные» учителя более многословны, количество данных ими ассоциаций превышает этот показатель по второй группе в 1,7 раза, дают больше позитивных характеристик, чаще подчеркивают, что ученик, прежде всего человек, ассоциации эмоционально более теплые. Ассоциации на «Ученика» во второй «неблагополучной» группе учителей носят часто негативный оттенок (ябеда, двоечник, черствый и т.д.) и абстрактный характер, в основном это понятия, не связанные напрямую со школой (взгляд, тяжесть, эмоции, нервы, дистанция, психика, время, психология). Данная категория понятий, отсутствующая в группе благополучных профессионалов, предпочитающих конкретность описаний, позволяет сделать вывод о большей усталости и эмоциональном истощении учителей данной группы.

Результаты контент-анализа ассоциаций на слово «Ребенок» в двух группах учителей позволили выделить такие категории, как «Семья» (любовь, беременеть, мама, целовать), «Статус ребенка» (школа, детский сад, малыш, дитя), «Качества» (капризный, шаловливый, маленький, несмышленый), «Эмоции и чувства» (смех, радость, приятно, интерес). Отличительной чертой ассоциаций «благополучных» учителей является наличие категории слов, связанных со школой (образование, воспитание, ученик(-ца), дошкольник). Эти данные поддерживают тенденцию, обнаруженную в авторских продолжениях неоконченных предложений. Для «благополучного» педагога ученик — это, прежде всего, ребенок, маленький, игривый, разный, но любимый. У «неблагополучных» учителей ассоциации на слово «Ребенок» в большей степени направлены на себя (беременность, жизнь, родитель, мысли, рука, путешествие, моя дочь (сын) и т.д.), что еще раз подтверждает их направленность на собственные переживания, закрытость от собственных учеников и более формальное к ним отношение. Учителя второй группы склонны описывать самого ребенка, а также то, что характерно для детства.

Сравнительно небольшое количество учителей, принявших участие в исследовании, использование опросных методов, не исключающих закрытых, клишированных и социально-желательных ответов, конечно, накладывают некоторые ограничения на экстраполяцию полученных результатов на всех учителей московских школ. Но, учитывая возросшие нагрузки в связи с инновациями в системе среднего образования, выделенные нами психосемантические особенности структур профессионального опыта, относящихся к субъективным представлениям об объекте своего труда, — «эмоциональный тон оценки», «доля смыслового совпадения описаний ученика и ребенка», «абстрактность/конкретность описаний» дополняют диагностические показатели профессионального «неблагополучия» — это такие, как «ориентация на собственные переживания», «низкий уровень субъективного контроля» и «неустойчивая самооценка». Эти данные будут полезны для определения учителей, нуждающихся в психологической помощи. Основная идея профилактической работы по уменьшению риска формирования неблагополучных состояний и деятельности по субъективно искаженным профессиональным нормам заключается в активной ориентации учителей в своей работе на детей и их позитивный образ.

М.М. Абдуллаева. (Москва)

Преемственность психологической науки в России: традиции и инновации: Сборник материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 215-летию Герценовского университета. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012.